Bra förslag! Jag har fått lova att dela Jonas figur så kan ni testa den i era verksamheter. Han delade också med sig av ett samtal med en rektor och hur de tillsammans hade ritat infrastrukturen för att göra klart för sig hur förbättringsarbetet skulle kunna utvecklas.

Det slog mig då att modellen förstås inte kan täcka allt utan ska ses som ett redskap för kartläggning. Den gör exempelvis inte tydligt hur responsen behöver ske mellan de olika delarna. Att det finns rikliga och fungerande responsvägar i infrastrukturen, det vill säga i det sociala arbetsumgänget, är avgörande för att komplexa system såsom en lokal skolorganisation ska fungera. Jonas berättade hur de med pilar hade försökt att göra det klart för sig och hur det hade klarlagt hur det fungerade i just deras fall.

Modellen finns redovisad Blossing (2026, s 97) där det också återfinns en utvecklad version. Där beskriver jag hur man kan visualisera en kartläggning för att synliggöra den infrastruktur man exempelvis som rektor skulle vilja se på sin skola – den som behövs för att skapa den komplexa helhet i det arbetssociala livet och som är nödvändigt för att klara av att genomföra skoluppdraget. Modellen kan då utgöra underlag för samtal om komplexa helheter, och för- och nackdelar med olika organiseringar i förhållande till de villkor som råder på olika skolor.

Jag har fått frågan om hur jag brukar arbeta med detta, om jag har några ytterligare presentationer eller tabeller för en workshop. I rektorsutbildningar har vi helt enkelt gett rektorerna till uppgift att rita, gärna på ett blädderblocksblad, hur de vill att deras skolorganisation ska se ut, att de ska utgå från vilka arbetsgrupper, det vill säga grupperingssystemet, de vill ha och sedan på egen hand använda streck och pilar eller andra symboler för att illustrera kommunikationssystem, beslutssystem etc. Vilka arbetsuppgifter grupperna är tänkta att ha, det vill säga målhanteringssystem och ansvarssystem, får de göra anteckningar om vid sidan av skissen. När de sedan möts får de i grupper berätta för varandra. Kollegorna ger positiv respons på sådant som de tycker klargjorde modellen och dess funktioner. De ställer frågor på sådant de kanske inte förstår eller vet mer om. De jämför varandras modeller och lär av varandra.

En del av rektorerna brukar använda olika symboler eller färger för att markera vilka grupper de tänker huvudsakligen ska syssla med driftfrågor och vilka som ska ägna sig åt utvecklingsfrågor. Poängen är att släppa lös uppfinningsrikedomen när det gäller alla möjliga olika idéer för att bygga en skolorganisation som främjar samarbete.

Jag tänker att rektorerna kan läsa avsnittet i Blossing (2026) innan de ritar, eller så får de en kort introduktion till infrastrukturmodellen, ritar därefter och diskuterar med kollegorna. Först efter det läser de på om modellen. Då kanske de får ytterligare idéer och behov av att revidera sin skiss. När så är gjort kan det vara dags att åter mötas i samma kollegiala grupp för att berätta hur man har tänkt och reviderat.

Jag hoppas att det här kan ta dig vidare i ditt praktiska användande av modellen. Skriv gärna här och dela med dig av dina erfarenheter.

Referens

Blossing, U. (2026). Skolutvecklingssamverkan i tider av ökad komplexitet: En modell för förbättringskapacitet och infrastruktur. I M. Liljenberg & Å. Hirsh (Red.), Skolutvecklingssamverkan i tider av förändring. Nio perspektiv från SKUL (Vol. nr 23, s. 97–114). RIPS: Rapporter från Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet. https://gupea.ub.gu.se/server/api/core/bitstreams/43fe7c78-6d0d-437d-944d-21a770cb4ce5/content

När rektorer, lärare och elever ska förbättra undervisningen och elevernas lärande behöver de förstå vad för slags fenomen skolor är. Skolor är sociala, komplexa och öppna system. Det betyder att de består av människor som agerar utifrån intentioner och hur de tolkar och förstår vad som ska göras. Vidare påverkas de av de normer som finns på skolan och vad som händer utanför den egna skola; hur elevgrupper förändras, reaktioner från föräldrar, myndigheters och politikers ageranden. På det viset kan man förstå skolor som självskapande. Det producerad med andra ord än strid ström av sätt att hantera den komplexa verksamheten, eller praktiken kan man säga. Detta självskapande behöver rektorer, lärare och elever "ta makten över" och ordna till en förbättringskapacitet. Jag har redogjort för det i många av mina skrifter. Nu har jag utvecklat en modell den lokala skolorganisationens förbättringskapacitet och infrastruktur med förhoppning om att det tydligare ska framgå vad som är väsentliga delar i skolors fungerande. 

Du kan läsa om modellen i rapport från forskningsmiljön Skolutveckling och ledarskap vid Göteborgs universitet. Klicka på referensen nedan så kommer du till rapporten.

Blossing, U. (2026). Skolutvecklingssamverkan i tider av ökad komplexitet: En modell för förbättringskapacitet och infrastruktur. I M. Liljenberg & Å. Hirsh (Red.), Skolutvecklingssamverkan i tider av förändring. Nio perspektiv från SKUL (Vol. nr 23, s. 97–114). RIPS: Rapporter från Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet. 

Det gick ju bra, men det tog några år för mig att till fullo ta till mig vad jag hade skrivit. Och än i dag kan jag behöva se i avhandlingen för att påminna mig om vad det var för slags resonemang jag förde mer i detalj.

Nu är jag lycklig pensionär och seniorforskare som laddar för nästa års projekt, en ny bok om värdeskapande skolutveckling. Det ska bli så spännande och roligt att skriva den. Luciadagen är inledningen på jul. Jag passar på att önska er alla följare en God Jul och lugna fina helger med familj och vänner.

Tänk om ministern vid presskonferensen förklarade att man äntligen förstått att samhället måste vara minst lika aktivt som de kriminella gängen när det gäller att vinna barnens lojalitet. Barn förstår inte alltid att samhället inte är något som bara finns – det är något vi skapar tillsammans. Därför behöver samhället redskap för att aktivt rekrytera barn och unga till gemenskapen, så att de både vill och kan upprätthålla våra institutioner och utveckla dem för framtidens utmaningar.

Ministern fortsätter: Vi kan inte låta ungdomar lämna grundskolan utan hopp – utan tro på sig själva, på varandra, på att vi faktiskt kan bygga ett samhälle där alla får plats och kan bidra. Vi måste bjuda in barn och ungdomar till samtalet om, bygget av och omsorgen om gemenskapen. Vi måste lära dem hur man deltar, hur man förhandlar, hur man samarbetar.

Grundskolan, med förskola och fritidshem, säger ministern, är barns första och mest långvariga möte med en samhällsinstitution. Där måste de erfara att de blir sedda, lyssnade till och får delta på riktigt – så att de också lär sig ta ansvar, precis som vi vill att de ska göra som vuxna medborgare.

Tänk om jag fick höra att utredningen ska dra upp riktningen för framtidens skola – men också peka ut vad som kan göras här och nu, konkret och nära barnens vardag, för att öka känslan av tillhörighet och engagemang i det gemensamma. Grundskolor ska vara mötesplatser, inte selektionsmaskiner, proklamerar ministern. De ska lära barn att hantera värdekonflikter och skapa mening – så att de står emot de rörelser som lockar med enkla svar.

Bland utredningens punkter märks bland annat:

• att utforma en läroplan där kritiskt tänkande och demokratisk förmåga får en central plats,

• att analysera hur den digitala kulturen formar identiteter, gemenskap och medborgarskap – och hur det förändrar kunskap och bildning,

• att föreslå hur skola, förskola, fritidshem och fritidsgårdar kan samverka till en sammanhållen kraft för samhällsgemenskap.

Tänk om jag en morgon fick höra det. Tänk om vi slutade tala om barn som ett problem att kontrollera – och i stället såg dem som den framtid vi måste vinna.

Men elevinflytande i skolan handlar ju om att lära sig att delta i ett samtal för förbättring – att få erfarenhet av att det kan löna sig att göra sin röst hörd, men att man inte alltid får exakt som man vill. Man kan behöva kompromissa, eller upptäcka att det finns andra sätt att förbättra något än det man själv först tänkt sig.

Att bestraffning inte är en bra metod vet vi – och särskilt inte i en institution som har lärande och utveckling som sitt främsta mål. Bestraffning bör vi spara till riktigt allvarliga saker och överlåta till andra myndigheter än skolan, tänker jag. Det finns andra sätt att sätta gränser än att bestraffa på det sätt som Mohamsson föreslår. Att hjälpa till i bamba eller att städa skolgården är aktiviteter som alla kan delta i, och som går att motivera utan bestraffningskraft. Det handlar om att skapa engagemang för den verksamhet och omgivning man som elev dagligen är en del av.

Och hur kommer det sig att Liberalerna – de frisinnade – hanterar ett problem i skolan genom att svartmåla hela kategorin barn och unga som några som behöver tystas och disciplineras? Var det inte de som ville motverka auktoritetstro och traditionalism och verka för alla individers frihet?

Skolan ska inte fostra till lydnad, utan till delaktighet och ansvar. Om vi vill att framtidens medborgare ska kunna tänka själva, ta ställning och bidra till samhällets utveckling, måste de få öva på det redan i skolan – inte tystas eller bestraffas för att de försöker.

I dag fyller jag år! Om ett år är jag 65 och går i pension. Å, vad jag ser fram emot det, att äntligen bli arbetsfri, fri att arbeta med det jag vill! Då blir jag äntligen fri att fördjupa mig i och skriva om de problem och frågor jag vill; om hur en annan och mer meningsfull skola skulle kunna se ut.

Nu när jag ser tillbaka på mitt yrkesliv slår det mig att jag på ett sätt har gått i skola hela livet. Grundskola, gymnasium, högskola, sen arbetat som lärare, och därefter som skolforskare. Skola, skola, skola! Visst har jag fått lära mig mycket, och visst har jag mött många fantastiska lärare, men det har inte alltid har varit så meningsfullt. Det har varit få möjligheter att koppla lärandet till mina egna frågor, det jag har varit nyfiken på, och det har varit svårt att se sammanhangen.

Jag har studerat och presterat och gjort det lärare har sagt till mig. I arbetet som forskare har jag gjort det som meriteringsreglerna föreskriver; jagat medel för att få forska, skriva engelska artiklar och i övrigt vara bäst på allt för att så småningom kunna bli professor. För det mesta har det varit under tidspress. Det var visserligen en lättnad att få börja gymnasiet där jag åtminstone fick göra ett val, men tiden för frågor och samtal var minst lika kringskuren som på högstadiet. Något bättre blev det på högskolan. Då fick jag göra ytterligare ett val och behövde inte läsa alla ämnen på en gång som i grundskolan och på gymnasiet. Det minskade prestationspressen något.

Ja, vilket liv! Men det har förstås funnits undantag. Det finns ju ett liv innan och utanför skolan, även om det ibland inte har känts så. Som barn undersökte jag det mesta och hemma var det ingen som rynkade på näsan eller satte stopp för min nyfikenhet. Mamma och pappa förstod inte alltid vad jag höll på med och kunde sällan tala med mig om krukväxter, akvariefiskar, fåglar, blommor, virkning, stickning, knyppling, växtfärgning, trolleri, kemi, matlagning och allt annat jag höll på med. Det gjorde mig inte så mycket. Det gick ju att läsa om det mesta i böcker, och det fanns kamrater att tala med.

När jag kom ut som ny mellanstadielärare var året 1982. Läroplanen 1980 var den som gällde med stort friutrymme för läraren att lägga upp undervisningen. Jag förstår nu i efterhand att jag hade turen att få verka som lärare under en glugg i skolutvecklingens historia, då visionen om en skola för alla levde, då det fanns en tro på att vi i samhället och framför allt genom skolan kunde skapa en bättre värld. Jag mötte mina elevers behov genom att utveckla undervisningen med hjälp av Freinet- och Montessoripedagogik. Återigen kom litteraturen och samtalen med mina kamrater bli navet i mitt lärande.

Min handledare på forskarutbildningen frågade vad jag ville, vad jag ville undersöka och lära mig. Jag såg och förstod att han menade allvar. Jag svarade att jag ville skolutveckla, jag ville lära mig hur man gör för att göra skola och undervisning bättre. Min handledare förde lärande samtal med mig såsom jag aldrig tidigare hade upplevt. Det var magiskt! Det lärandet kändes i hela kroppen! Han fick mig att känna att jag deltog i ett spännande samhällsdrama om att utveckla skolan. Jag kände mig deltagande i något viktigt, att jag hade ett betydelsefullt uppdrag att genomföra. Tänk om vi kunde utveckla grundskolan till att bli en medborgarskola där alla elever känner att de har en viktig roll att spela i det spännande samhällsdramat!

De här undantagen från den prestationsinriktade och tidspressande skolan har som tur är gett mig en värdegrund och en drivkraft som jag har kunnat luta mig mot i tider av meriterings- och publikationshysteri. Men nu är jag led på att inte hinna tänka, att inte hinna läsa det andra forskare har undersökt, att inte hinna förstå de mer ogenomskådbara sammanhangen. Jag blir frustrerad när jag möter resultaten av den ensidigt målstyrda och vinsteffektiva forskningen; när jag läser artiklar som kommer fram till det vi redan visste, eller när jag läser avhandlingar där snabba och snäva litteratursökningar missar väsentliga forskningsbidrag. Och jag blir besviken när det inte finns plats för bildande samtal för att alla kamrater är upptagna av undervisning och undervisningsplanering, eller att just jaga meriteringspoäng.

Så jag ser fram emot att få vara arbetsfri! Att få vara en fri och tänkande människa! Under året som kommer vill jag bjuda in dig till föreläsningar och samtal om skolutveckling. Det blir ett sätt för mig att dela med mig av min forskning, men också att få diskutera viktiga frågor om skolans framtid. Hur kan vi skapa en annan och mer meningsfull skola? Vi ses!

Men det finns hjälp att få! Handal och Lauvås har utarbetat en rad verktyg för det här ändamålet och den mest spridda samtalsmodellen är ”problemlösning i grupp” eller kollegahandledning som den ofta kallas. Jag kom första gången i kontakt med modellen i slutet på 1990-talet när jag arbetade på Högskolan i Karlstad, nu Karlstads universitet. Tillsammans med Anders Hedin planerade jag och genomförde kurser i kollegahandledning.

Mötet med kollegahandledning var omvälvande! Som lärare längtade jag efter fördjupande samtal med mina kollegor om pedagogik på ett sätt som också kunde ge avtryck i min praktiska undervisning och som gjorde skillnad för eleverna. Jag hade visserligen fantastiskt professionella kollegor på den lilla landsbygdsskolan i Värmland där jag arbetade. Men jag ville mer! Jag ville ha fler samtal, jag ville komma fortare till kärnan i det pedagogiska problemet och jag ville komma fram till andra sätt att organisera undervisningen i stort som smått, såväl när det gällde att ändra relationerna mellan lärare och elever till hur olika innehållsliga moment skulle angripas. 

Kolleghandledning blev ett redskap för sådana samtal kollegor emellan. Jag kommer väl ihåg ett kurstillfälle när en äldre lärare efter avslutad kolleghandledning kom fram till mig och med tårar i ögonen uttryckte att hon under alla sina år som lärare aldrig hade lärt sig så mycket av sina kollegor, och att hon inte visste att det gick att lära sig så mycket av varandra. Det var förstås roligt att få den responsen som lärare i kursen, men det var också sorgligt att i hennes ansikte se hur den här läraren först i slutet av sin yrkesbana fick uppleva den omvälvande känslan av att vara tillsammans med kollegor för att lösa vardagliga undervisningsproblem.

Under åren har jag fört fram kollegahandledning i många sammanhang. Senast var det dags när vi fick rektorsprogrammet till Göteborgs universitet 2015 och vi skulle organisera professionshandledning. Kolleghandledning blev det självklara valet. Anna Hulterström tog ansvaret för att leda arbetet och nu har hon tillsammans med kollega Karin Careborg skrivit ett kapitel i boken Perspektiv på handledning för ledare i förskola och skola. Annas och Karins kapitel heter Handledning med fokus på att stödja och främja ledarhandlingar. En eftermiddag i oktober berättade de om sina erfarenheter på Kollegiet för utbildningsledarskap via zoom. De hade också bjudit in två rektorer, Kattis och Johan, som hade gått rektorsprogrammet och deltagit i professionshandledningen.

Återigen blev det ett omvälvande möte för mig! Anna och Karin berättade hur kollega-/professionshandledningen hade utvecklats till precis det där som jag ’ville mer’ när jag var ung lärare, fast i det här fallet handlade det om hur rektorerna kunde finna fram till ledarhandlingar som gjorde skillnad för lärarnas lärande, och deras planering och genomförande av undervisningen. Kattis oh Johan bekräftade, precis så hade det fungerat berättade de. Kattis och Johan berättade också hur de använde samtalsmodellen i sina egna verksamheter. Johan arbetade nu på en skolförvaltning och berättade att han använde modellen med rektorerna, och hur glada de blev att få göra det då de hade så goda erfarenheter av det från rektorsprogrammet.

Jag satt framför datorn vid zoommötet och jag tror jag fick lite tårar i ögonen, precis som läraren jag mötte för över tjugo år sedan. Men mina tårar var av ett annat slag. Jag visste det, tänkte jag! Det är en fantastisk samtalsmodell! När jag hörde Anna och Karin, och Kattis och Johan, så kunde jag ha förtröstan till att fler skulle komma att upptäcka det. De höll på att sprida kunskapen och färdigheten att kommunicera till alla som vill mer, som vill ha fler samtal och fortare komma fram till kärnan i det pedagogiska problemet och göra något åt det. Skolutveckling tar tid, tänkte jag, men där framför datorn kände jag: Nu händer det!

Men ändå har jag svårt att slita mig från att den historiska situationen så tydligt sätter ramar för vårt tänkande och handlande. Senast slog det mig i ett avsnitt av Poldark där en av huvudpersonerna, Demelza, försöker argumentera för gruvarbetarna att samla barnen för att lära dem att läsa och skriva, för att på lång sikt förbättra livsvillkoren för arbetarna. Gruvarbetarna tycker att det är en befängd tanke. De behöver barnens inkomster från deras arbete i gruvan och kan inte se hur läsning och skrivning ska sätta mat på bordet.

Demelza såg framför sig att det behövdes en förändring i det system av relationer som reglerade utbildning mellan samhällsklasser, och mellan barn och vuxna. Hon hade en idé om att ett långsiktigt arbete för att inrätta en ny samhällsfunktion, skolor, skulle ge arbetarna förutsättningar att förbättra livsvillkoren. Det som var svårt för arbetarna att förstå var hur en förändring ”nån annanstans” än i gruvsituationen just nu, genom att barnen arbetade där och på så vis bidrog till familjens inkomst, skulle kunna vara en klok idé. Och det är klart att det var ett reellt problem som behövde lösas. Demelza hade viss framgång och lyckades samla en mindre grupp barn. Jag lever mig in i berättelsen och känner frustrationen riva i kroppen. Att de inte kunde förstå en sån enkel sak hör jag mig själv tänka.

Jag undrar: Vad är det i dag som vi inte kan förstå skulle vara framgångsrikt att långsiktigt satsa på? Vad kommer människor om två eller fyrahundra år se tillbaka på och förvånat undra hur vi inte kunde se det självklara i? Vilka förändringar skulle vi behöva göra ’nån annanstans’ i vårt samhälle för att på lång sikt komma åt de problem som nyhetsprogrammen rapporterar om kväll efter kväll? Jag tänker att utbildning och framför allt grundskola och gymnasieskola är detta ’nån annanstans’ som kan ge oss förutsättningar för att förbättra de problem vi står inför.

Ingen kan förutsäga vad som kommer att hända, men det är viktigt att ha visioner, inte bara för den nära framtiden och utan också för den tid som ligger långt framför oss. Det ger intressanta bilder av våra värderingar och förhoppningar för samhället. Viktiga frågor – svåra, men likväl nödvändiga att fundera på för att ge riktning och mening åt livet.

Om fyrahundra år tror jag att människor kommer att förvånas över att vi inte kunde se

• att all utbildning behöver vara fri för alla, att det inte ska kosta något att utbilda sig och att den ska vara tillgänglig för alla.

• att barn och unga med olika bakgrunder behöver mötas och lära känna varandra under skolgången. Skolgången ska inte segregera utan integrera människors olika förutsättningar och livserfarenheter för att ge bästa förutsättningar för samarbete.

• att att det ska vara möjligt att när som helst kliva på eller återuppta den utbildning man har pausat. Det ska inte finnas några återvändsgränder i utbildningssystemet. Det ska aldrig vara försent att utbilda sig och det ska alltid gå att komplettera den utbildning man har.

• att att utbildningsinformation och yrkesvägledning behöver vara en integrerad och kontinuerlig del av skolgången. De val man gör ska vara välinformerade, och också anpassade till samhällets behov.

De här fyra principerna, menar jag, skulle vara avgörande steg framåt i en utbildningspolitik som ger förutsättningar för att långsiktigt arbeta med många av de samhällsproblem vi står inför.

Varför lyckas vissa skolor bättre? Kan skolans självbild påverka skolans resultat? Och kan skolans kultur vara ett hinder för möjligheten att utvecklas? Det är några av de frågor som Bengt Randén tar upp med professor Ulf Blossing vid Göteborgs universitet.

När jag hör om allt detta, och den utveckling som sedan kom, kan den så här i efterhand tyckas självklar. Men det är klart att så inte var fallet vid den tiden. Det handlade om att gradvis bryta sekler av vuxnas fostringspraktik, långa tider av normer som band samman gruppen vuxna mot barn och som skapade en djupt liggande förståelse av vad ett barn var. Jag undrar, vad är det vi inte kan se i dag, men som om några sekler, när vi ser tillbaka, kommer att framstå som en självklar utvecklingsväg?

Dagny 107 år, berättar hur hon som barn bara väntade på att hon skulle blir stor, så hon kunde göra sig fri från föräldrar och vuxna. När jag gick i skolan, från högstadiet och uppåt, så väntade jag bara på att skolan skulle ta slut, så jag fick bli fri att söka den kunskap jag ville. Fler än en gång slängde jag läxböckerna i väggen och förbannade lärarna som inte brydde sig om de lade fem prov samma vecka. I de här stunderna upplevde jag skolan som ett fängelse. Det gick inte att ta sig ut, och kostnaden att strunta i läxorna och proven var för stor. Jag plockade upp böckerna och fortsatte studierna.

Jag tror vi kommer att se tillbaka på vårt skolsystem och undra hur vi tänkte när vi höll barn och ungdomar i skolförvar i stora grupper från sex eller sju år tills dess att de var runtomkring tjugo. Vi kommer att undra hur vi tänkte när de under dessa år hade att prestera och bedömas åter och åter igen, dag för dag. Vi kommer att undra hur vi tänkte om de barn och ungdomar som inte klarade av att ta sig över prestationsribban. Var de ofärdiga och utan kunskap? Vi kommer att undra över hur vi tänkte när barnen och ungdomarna skulle hålla inne sin nyfikenhet och vänta på att läraren skrev upp de rätta frågorna och målen på tavlan och som sedan skulle läras under de kommande veckorna.

Det är hög tid att ta sig an arbetet för barnens århundrade 2. Det är dags påbörja en omfattande reformering av skolsystemet med grund i barnkonventionen. Barns första möte med samhällets största institution kan inte präglas av att de ensidigt tvingas anpassa sig till de prestationskrav som framförs av institutionen. Vad är alla prestationer värda om vi inte klarar av att lära barn att lita på sin egna frågor och det egna engagemanget att lära tillsammans med andra. Kursplanerna har delvis blivit en föråldrad kanon som inte helt kan möta ungdomars och samhällets behov. Skolan behöver i vissa delar integreras med arbetsplatser så elever får möta vuxna i ett arbetsplatslärande, där eleverna får vara med som färdiga människor med kunskap som räknas.

https://play.gu.se/media/0_2xporzn3

Ledarskapsstil härrör från ett forskningsområde där forskare försöker finna grupper av personliga och ärftliga egenskaper som skiljer ut ledare från icke-ledare. Ledareffektivitet definieras som graden av inflytande en ledare har på en individ eller grupp, eller på medarbetares nöjdhet. Ledarskapsstilar är omdiskuterat i forskarvärlden, huruvida det skulle finnas några sådana egenskaper som är medfödda eller inte. På senare tid har fem-faktormodellen presenterats där fyra av egenskaperna befanns samvariera med ledarskapseffektivitet och sålunda när det gäller att skapa en framgångsrik skola. De egenskaperna är utåtriktadhet, ansvarsfullhet, emotionell stabilitet och öppenhet. Och det kan ju låta rätt så logiskt. Det är lite svårt att fungera som ledare i en social komplex skolsituation om man inte är någorlunda utåtriktad och öppen! 

År 2012 introducerades begreppet ’personliga ledarskapsresurser’ tänkta att omfatta en bredare repertoar av icke-beteendemässiga och personliga delar som kan tänkas ligga till grund för utövande av ledarskap. Dessa resurser omfattar såväl kognitiva, sociala och psykologiska resurser.

I tabellen här ser du att de kognitiva resurserna handlar om problemlösande färdighet, domänspecifik kunskap, det vill säga om kursplaner och lärandet för den skolform man leder, samt systemtänkande. De sociala resurserna handlar om förmåga att uppfatta känslor, hantera känslor, samt att handla känslomässigt på ett lämpligt sätt. Och slutligen handlar de psykologiska resurserna om en optimistisk inställning, självförtroende, återhämtningsförmåga samt förutseende förmåga. 

En del av dessa resurser kan jag tycka är beteendemässiga och praktiska på det sättet att de går att lära sig, exempelvis problemlösande färdighet och domänspecifik kunskap. Det är klart att det är en intressant forskningsfråga att utreda huruvida det finns ett antal stilar eller personliga resurser som ligger till grund för utövande av ledarskap. Men i praktiken tänker jag att vi har de rektorer vi har och då gäller det att lära dem att skapa de resurser som behövs för skolförbättring, genom att exempelvis fördela ansvar till medarbetarna för olika uppgifter. Men det är klart att varje individ som ställer sig i en ledarposition behöver tänka och känna efter hur tillfreds hen är med att vara utåtriktad hela dagarna och hantera en strid ström av känslor.

Referens

Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2019). Seven strong claims about successful school leadership revisited. School Leadership & Management, 1-18. doi:10.1080/13632434.2019.1596077

Det är naturligtvis intressant och relevant att ifrågasätta en utbildnings innehåll och föreslå förbättringar. Men här vill jag uppmärksamma att den formella och behörighetsgivande utbildningen när det gäller de pedagogiska yrkena är en mindre och introducerande del i den totala yrkesutvecklingen. Att då vid frågor om skolförbättring och här när det gäller ledarskapsförbättring, ensidigt ställa frågor om vad som saknas i utbildningen kan leda diskussionen på villovägar. När jag exempelvis föreläser om skolförbättring händer det återkommande att åhörare vill väcka frågan om hur lärarutbildningen borde se ut för att vi skulle komma tillrätta med de problem jag tar upp. Jag brukar då svara att det visserligen är en viktig fråga, men som leder bort från det forskning visar att rektorer och lärare gör i det dagliga arbetet på sin skola för att den ska bli framgångsrik.

Formell utbildning är viktigt, men än mer betydelsefullt är hur lärandet sker i den dagliga praktiken. Rektorer verkar i en lokal praktik där dess framgång beror av en närmast oöversiktlig mängd förhållanden. Därför vill jag rikta fokus mot hur rektorers lärande sker i det dagliga arbetet. Hur rektorers lärande i sin helhet ser under sitt yrkesliv är mer intressant än enbart de tre åren på 20 procent som rektorsprogrammet utgör. Den är förstås svårare att greppa och kanske är det därför vi håller så starkt kvar vid den formella utbildningens innehåll.

Men vad ska ett rektorsprogram innehålla med den här utgångspunkten? Det ena handlar om att ge rektorer kunskap och redskap för att undersöka och analysera den komplexa praktik de är verksamma i. Det innebär att rektorerna behöver skolas i ett vetenskapligt förhållningssätt. Rektorsprogrammet ligger på så kallad "avancerad nivå", vilket innebär att ambitionen när det gäller det vetenskapliga förhållningssättet är hög. Jag bedömer att vi som utbildare i programmet klarar det rätt bra.

Jag är mer bekymrad för den andra delen, som jag menar handlar om att ge grundläggande kunskap och redskap. Jag är rädd för att den avancerade nivåns perspektivtagande och kritiska betraktelsesätt överskuggar uppgiften att förmedla den relativt fasta och grundläggande kunskapen om hur man gör för att bygga och vårda en skolorganisation, hur man gör för att gå igång lärande processer i arbetslag som förbättrar undervisningen och hur man gör för att hålla fokus på uppdraget och inte lägga skulden på eleverna när skolan inte är framgångsrik.

Jag är rädd för att vi som universitetslärare tappar den kunskapen i vår iver att vara vetenskapligt kritiska och ge olika perspektiv på exempelvis skolorganisation. Och vi ser inte vad som utgör den grundläggande kunskapen, eller betydelsen av den, för att vi oftast själva inte har erfarenhet av rektorsyrket. Jag menar således att det finns en risk för att den grundläggande kunskapen och redskapen för rektorsyrket saknas i programmet, och att det är något vi som utbildare i programmet behöver se över.

Aktionsforskning används på de områden i skolans förbättringskapacitet där skolledaren "har kört fast". Då fungerar aktionsforskningen i de kollegiala grupperna som ett redskap för att utpröva nya ledarhandlingar och komma vidare.

Nya skolledare skolas in i arbetet genom att de tilldelas en aktionsforskningsmentor som stödjer dem i arbetet. Det aktionsforskningsarbete de nya skolledarna påbörjar i Rektorsprogrammet vid Göteborgs universitet får bli deras första också i aktionsforskningsgruppen. På det viset får skolledarna stöd i arbetet från tre håll; från mentorn, från gruppen och från Rektorsprogrammet.

Om systematiskt kvalitetsarbete

https://youtu.be/qUz3MeDdsFs?t=396

Det professionella ansvaret

https://youtu.be/w5C3HXurCis?t=94

Lärares lärande

https://youtu.be/d3lBmF-R15k?t=350

Kultur och organisation

https://youtu.be/jp64z1Q7BM8?t=113

och beskrivs på en mängd olika sätt, allt från vardagligt samarbetet som sker

mellan lärare till systematiskt förbättringsarbete. Det finns en påtaglig risk

för att begreppet urvattnas och blir kraftlöst, och att det inte kommer att

driva på en skolutveckling som ger förutsättningar för en resa mot framtidens

skola. Med exempel från praktiken och kopplingar till teori vill vi både

fördjupa innebörden av det kollegiala lärandet och konkretisera vad det kan innebära

i praktiken. Vi har tagit ett vidare grepp om det kollegiala lärandet och utgår

från en teori om socialt lärande i praktikgemenskaper. Därigenom vill vi visa

på de krafter som finns i det sociala samspelet och som vi tillsammans med

andra kan sätta i verket för att skapa morgondagens skola. (Ingressen till kap 1 i den kommande boken om Kollegialt lärande)